Zwolennicy behawiorystycznego lub poznawczo-rozwojowego pro­cesu dydaktycznego, albo tradycyjnego, scjentystycznego podejścia do programu nie nabiorą zaufania do „trzeciej siły” w psychologii i „miękkiego” uprawiania prac programowych. Uczenie się w zgodzie z wytycznymi psychologii humani stycznej może oczywiście wpłynąć korzystnie na zdrowie psychiczne uczniów, związki uczniów z nauczycielami oraz na wrażliwość na ludzkie sprawy zarówno uczniów nauczycieli, jak i programistów. Niestety, zawsze będzie zależne od osobistych do­świadczeń i subiektywnej interpretacji, wystawiając się tym samym na krytykę ze strony tradycyjnych pedagogów, większości psychologów i programistów, zwykle zwolenników orientacji behawiorystycznych i poznawczych.

W każdej dyskusji o programie powinno znaleźć się miejsce na uwarunkowania społeczne, zwłaszcza na związki szkoły ze społeczeństwem. Zdolność wnikania w kwestie społeczne jest dziś szczególnie ważna. Pracuje się nad programami w po­czuciu wymagań, jakie stawia społeczeństwo i które trzeba przenieść na teren szkoły. Trzeba więc sięgnąć do społecznych podstaw, na których wsparty będzie program. Często odniesienie się do podstaw społecznych owocuje dyskusją o stosunku szkoły do społeczeństwa, socjalizacji jednostki oraz społecznego znaczenia wiedzy zmian, ideałów i funkcji oświaty, strategii reformatorskich.

Oświata sama w sobie jest neutralna. Można użyć jej w celu budowy lub ni­szczenia, dla dobra tej lub innej instytucji, popularyzując ten albo inny ,,-izm”. Od tego, co daje młodym ludzim oświata, zależy jakość społeczeństwa. Podstawową funkcją oświaty jest przekazywanie kultury. Wartości, przekonania i normy charak­teryzujące społeczeństwo utrzymują się i są przekazywane kolejnym generacjom nie tylko dlatego, że uczy się o nich, lecz że przenikają wszelkie działania systemu oświaty. Dla Deweya oświata dzięki temu, że odpowiednio organizuje doświadczenia dzieci, jest narzędziem służącym trwaniu i doskonaleniu społeczeństwa. „To pierw­szy obowiązek pedagogów pamiętać o zasadzie kształtowania za pomocą odpowie­dnio dobranych warunków tego, co dziecko właśnie doświadcza, i o tym, żeby do­świadczenia gwarantowały rozwój”.

Muszą być one właściwie skanalizowane, gdyż „formująpostawy, dążenia i cele”’. Od pedagogów, zwłaszcza odpowiedzialnych za treść nauczania, zależy, jaki dobrać materiał i czynności ucznia (Dewey nazywa to doświadczeniami), żeby wspomóc rozwój psychiczny i społeczny jednostki oraz doskonalić społeczeństwo, a jakich unikać, gdyż wiodą na manowce.Dla większości z nas oświata to tyle, co kształcenie szkolne. Tymczasem nawet społeczeństwo, w którym nie istnieje instytucja szkoły, edukuje swą młodzież po­przez wychowanie w rodzinie, rytuały i inne formy przysposobienia do życia doro­słego. W nowoczesnych industrialnych społeczeństwach szkolnictwo odgrywa główną rolę pośród wszystkich form edukacji.

Jest tym ważniejsze, im bardziej skomplikowane są struktury społeczne i rozleglejsze granice wiedzy. W społeczeń­stwach na niskim stopniu rozwoju niemal każdy nabywa dostatecznej biegłości we wszystkich dziedzinach potrzebnych, żeby przetrwać. W technologicznie rozwinię­tych zaś poszczególni ludzie nabywają odmienne kwalifikacje i umiejętności; nikt nie zdoła opanować całej wiedzy ani stać się mistrzem we wszystkim.W tradycyjnych, przedpiśmiennych społeczeństwach wychowanie dzieci odby­wało się dzięki ceremoniałom, rytuałom, opowieściom, obserwacji starszych dzieci, rodziców i dorosłych i chęci dorównania im oraz wskutek bezpośredniego narzuce­nia kodeksów postępowania. W społeczeństwach nowoczesnych proces edukacji zaczyna się w domu, ale wraz z wiekiem dziecka szkoła nabiera większego znacze­nia.

Szkoła pomaga dzieciom przyswoić usystematyzowaną wiedzę, wpaja odpo­wiednie postawy i wartości, pomagając tym samym pokonać lukę międzypokole­niową. Podobnie środki masowego przekazu przekazują wiedzę i na nowo określają wartości i idee. Ale to szkoły mają służyć społeczeństwu, oświecając dzieci i mło­dzież. Programiści, uczestnicząc w ustalaniu treści kształcenia, czynności uczniów sytuacji dydaktycznych, odgrywają ważną rolę w urabianiu uczniów i – pośrednio w ich socjalizowaniu.Kiedy mówi się o dominującym typie osobowości, ma się na myśli fakt, że członkowie danego społeczeństwa nie są tacy sami. Jak pisała Ruth Benedict, „żad­na ze znanych nam kultur nie potrafiła wykorzenić różnic w temperamencie należą­cych do niej osób”.

Oczywiście, członkowie danego społeczeństwa mają wiele wspólnego: rozkład posiłków, ubiór, sposób wychowywania, jednożeństwo lub wie- lożeństwo, praca samowystarczalna albo uczestniczenie w społecznym podziale pracy, wiara w jednego Boga lub politeizm. Dzięki takim wspólnym doświadcze­niom różnice indywidualne tracą na ostrości, a ludzie zachowują się w podobny sposób. Według Benedict normy społeczne regulują stosunki między ludźmi i wy­twarzają dominujący typ osobowości, to jest takie postawy, przekonania i wzorce zachowania, jakie podziela większość członków społeczeństwa. W swoich bada­niach nad typem osobowości dominującym w społeczeństwie amerykańskim Mar- garet Mead zwróciła uwagę na powszechne przekonanie, że Ameryka to kraj nieo­graniczonych możliwości.

Prawda to czy nie, przekonanie, że każdy może zostać prezydentem, wzmocnione pojęciem równych szans, wywarło piętno na myśleniu wielu Amerykanów. A konsekwencje tego są takie oto, że jeśli ktoś nie został prezy­dentem (lekarzem, prawnikiem, inżynierem lub dyrektorem), to tym samym uchylił się przed moralną powinnością odniesienia sukcesu. Na świecie zazwyczaj wini się biedę, los, złe rządy, w Ameryce zaś – jeśli nie liczyć mniejszości – siebie.Społeczeństwo domaga się nie tylko podporządkowania głównym wartościom obyczajom, ale także każdemu wyznacza określoną rolę i oczekuje postępowania zgodnego z ustalonym wzorcem. Dobrym przykładem tego rodzaju socjalizacji są ro­le wynikające z płci, a więc sposób postępowania uznany za właściwy dla chłopców dziewcząt, mężczyzn i kobiet. Role te wyglądają inaczej w różnych kulturach, ale wobrębie każdej sąw zasadzie dobrze określone.

Co więcej, wpaja się je według wy­rafinowanego programu i wybiórczego wzmacniania. Na przykład chłopców w przed­szkolu wyśmiewa się, jeśli sięgną po lalkę, a od dziewcząt oczekuje się „kobiecości”.Początkowo dzieci, niezależnie od płci, identyfikują się z matką chłopcy jednak muszą odstąpić od początkowej identyfikacji, by wypracować identyfikację z wła­sną płcią. Tymczasem w wielu rodzinach dziewczęta widzą model-matkę przez ca­ły dzień, podczas gdy chłopcy widzą ojca na krótko. Co więcej, ojcowie uczestniczą w zajęciach tradycyjnie przypisanych do roli kobiety (np. myją naczynia i robią za­kupy), więc chłopcy muszą określić rolę męską na podstawie stereotypów, które podtyka im społeczeństwo poprzez system nagród i wzmocnień.

Kiedy chłopiec przestanie identyfikować się z matką uczy się stopniowo identyfikować z kulturo­wo określoną rolą mężczyzny. Dochodzi do niej głównie dzięki negatywnym napo­mnieniom w rodzaju „nie bądź babą!”, z których nie wynika, co należy robić. Dziewczęta uczą się identyfikacji z rolą taką po prostu, jaką widzą częściowo naśladując, a częściowo dzięki temu, że matka nagradza i wzmacnia określone za­chowania. Chłopcom właściwa identyfikacja z rolą męską przychodzi trudniej, ze względu na okresową nieobecność męskiego modelu w domu. Coraz częściej, szczególnie w niektórych środowiskach może to być nieobecność trwała. Dziew­częta przyjmują metodę uczenia się roli, polegająca na osobistym związku i identy­fikacji z matką.